Una mirada hacia los estudios científicos
sobre técnicas de estudio
“We are poor judges of when we are learning well and when we’re not. When the going is harder and slower and it doesn’t feel productive, we are drawn to strategies that feel more fruitful, unaware that the gains from these strategies are often temporary.”
― Brown, Roediger y McDaniel Make It Stick: The Science of Successful Learning
Introducción
En este artículo se busca dar una mirada general sobre las técnicas de estudios haciendo una diferencia entre las que están respaldadas por evidencia y las que no. La motivación proviene de la experiencia personal lidiando con materiales de estudio extensos.
Además, creemos que la difusión de los métodos de estudios más eficientes podrá ser de ayuda a todos aquellos estudiantes que busquen un mayor rendimiento en su paso por la universidad o incluso en cualquier otra instancia que implique un aprendizaje profundo.
Qué sirve y qué no
Antes de desarrollar con profundidad las técnicas de estudio eficaces se dará un vistazo hacia aquellas que podrían tener fama pero al mismo tiempo no cuentan con demasiada evidencia a favor. Y si bien utilizar cualquiera de ellas podría ser mejor que nada, en general uno busca estudiar de forma eficiente, es decir, aprender más en menos tiempo.
Curiosamente, 2 de las técnicas más extendidas en el ámbito estudiantil, son de las menos eficientes: hacer resúmenes y releer textos (Dunlosky 2013). A continuación, haremos una síntesis en base a los estudios hechos hasta el momento de las diferentes técnicas de estudio, con sus resultados negativos y positivos.
Resumir
El método de hacer resúmenes es sintetizar las ideas de un texto resaltando los puntos más importantes, con el objetivo de proveer la información más relevante de manera concisa. Este método puede tener al menos 2 objetivos, aprender a través de calificar a la información como importante o no importante, y/o poder releer del resumen una vez que este esté terminado, esto último se verá más adelante que no es eficiente. Todo aquel que haya pasado por alguna instancia de educación formal reconocerá la técnica sin necesidad de haberla practicado.
La temprana evidencia (Bretzing y Kulhavy 1979) acerca de esta técnica la situaba como superior a otras como localizar los renglones más importantes en los textos y copiarlos en una hoja (verbatim) o simplemente leer (grupo control), pero además fue igual de efectiva que tomar pequeñas notas del texto.
Sin embargo en estudios posteriores como por ejemplo en el experimento 2 de Bednall y Kehoe (2011) donde se compara resumen vs. ‘self explanation’, esta última se encuentra superior, y algo que cabe remarcar es que la varianza en la calidad de los resúmenes es alta (es decir, parte de los resúmenes incluían definiciones correctas, mientras que otros incluían definiciones incorrectas, o no incluían definiciones relevantes).
King, A. (1992) encuentra resultados similares. Hacerse preguntas a uno mismo (self questioning) no genera tan buen desempeño en el corto plazo (un examen inmediato después de utilizar alguna técnica de estudio) que hacer resúmenes. Sin embargo una semana después los que hicieron preguntas propias tienen un desempeño mejor que los que hicieron resumen.
Lo que sí parece servir a la hora de resumir es haber recibido ciertas instrucciones de cómo hacerlo correctamente Rinehart et al. 1986 reportan evidencia de estudiantes que recibieron 5 sesiones de 50 minutos cada una sobre cómo resumir párrafos, entre otras cosas, estos lograron recordar mejor los puntos principales de los capítulos que tenían asignado.
En resumen, el mayor problema con los estudios sobre hacer resúmenes es que los experimentos que comparan contra otras técnicas, son escasos, y por otro lado, hay muchas formas distintas de hacer resúmenes por lo que la calidad del método depende en gran medida de cómo se implemente (Dunlosky et al. 2013). Por lo que se trata de una herramienta versátil que muy fácilmente conduce a una forma de estudio no eficiente.
Releer
Releer textos es una de las técnicas más comunes, y que está muy relacionada con los resúmenes. por ejemplo Hartwig y Dunlosky (2012, p. 128) al encuestar a 324 alumnos encuentran que el 66% relee material de estudio, consistente con el resultado de Karpicke et al. (2009, p. 476) en el cual en una muestra de 177 alumnos el 83.6% reporta que relee al estudiar. Por otro lado, Kornell y Bjork (2007, p. 222) encuentran en una muestra de 472 alumnos que un 60% relee material que subrayó, marcó, o resaltó, mientras que un 16% relee capítulos o artículos completos. Sin embargo vemos que la técnica no es del todo efectiva. Si bien existen varios estudios con resultados positivos, existe una cantidad no despreciable de estudios que no encuentran mejoras en el desempeño frente a los exámenes después de releer textos. Por ejemplo Callender y McDaniel (2009) en un estudio utilizan libros de texto con estudiantes de universidad y no encuentra un beneficio en la relectura inmediata de los textos en los exámenes tomados. Por otro lado Weinstein, Mcdermott y Roediger (2010) muestran a través de 3 experimentos que la generación de preguntas y de autotesteo tienen mejores resultados que solamente releer el material, tanto en tests después de 30-40 minutos como después de 2 días del autotesteo.
Gráfico de Weinstein, Mcdermott y Roediger (2010). Donde Read es relectura, Answer es responder a preguntas, y Generate es generar preguntas.
Agarwal et al. (2008) encuentra resultados similares, el simple hecho de releer el material de estudio no es tan eficaz como al testear el conocimiento, incluso si el testeo no contiene ningún feedback. Lo interesante de este estudio, es que también midieron las predicciones de puntaje de los alumnos, lo que encontraron es que aquellos que releyeron varias veces, puntuaron más alto su desempeño en el futuro test, sin embargo su resultado fue peor que aquellos que en vez de releer tomaron test de práctica. Este resultado nos alerta sobre nuestra poca capacidad de evaluar las mejores técnicas de estudio de manera personal. Por último, Butler (2010) obtiene resultados similares en favor del testeo ante el simple estudio repetido (releer).
Resaltar/remarcar
Por otro lado, Gurung, Weidert y Jeske (2010), a través de encuestas a 125 alumnos de Psicología encuentran una relación negativa y significativa entre resaltar párrafos de libros y el puntaje en exámenes. Es importante aclarar que este tipo de evidencia es débil en lo que respecta a validez interna (lograr captar causalidad) a diferencia de estudios de laboratorio.
La evidencia sobre los efectos de subrayar/resaltar/remarcar es mixta, así lo muestran varios estudios como por ejemplo Yik et al. 2018. También hay estudios como el de Peterson (1991) en el cual se brinda evidencia de que subrayar no ayuda a recordar más e incluso parecería reducir la capacidad de responder preguntas inferenciales, es decir aquellas que se pueden responder uniendo varias ideas del texto pero que la respuesta no estaba en ningún lugar específico del mismo. Una posible explicación es que uno al subrayar presta más atención a conceptos individuales en lugar de conectar diferentes conceptos.
Cashen y Leicht (1970) encuentran que resaltar permite a los alumnos recordar mejor, sin embargo en este estudio ya se les da a los alumnos un material resaltado, por lo que se está descartando la posibilidad de que los alumnos resalten información equivocada.
Uno de los posibles problemas de resaltar es que cuando se resalta demasiado a las personas les cuesta más recordar aquello que está remarcado debido a que no se puede casi diferenciar del resto del texto (Lorch y Klusewitz 1995, experimento 1). Esto último puede ser una explicación de por qué en Rickards y August (1975) se encuentran beneficios de subrayar, cuando el subrayado es limitado a 1 oración por párrafo. Miyatsu y otros (2018, p. 393-394) señala que subrayar puede ser una técnica recomendable, pero que requiere de instrucciones para que los alumnos lo hagan correctamente, esto puede ser una de las razones por las cuales en un estudio con niños de 10 años no hay diferencia alguna entre el grupo que subraya y el grupo que no lo hace (Rickards y Denner 1979). Winchell et al. (2018), encuentra (al igual que varios otros estudios señalados) una ausencia de relación entre la cantidad de texto resaltada y el desempeño de los alumnos.
Los resultados mixtos sobre esta técnica hizo que Dunlosky et al. (2013) la pusiera en la categoría “baja utilidad”, sin embargo existen estudios recientes que encuentran beneficios de resaltar (por ejemplo Yue et al 2015), estos deberían ser replicados para romper el consenso de la la evidencia mixta sobre la efectividad de resaltar.
Recuperación activa (active retrieval/active recall)
El active recall (o también, memorización activa, practice testing, testing effect, etc.), se diferencia de otras técnicas de estudio en que el estudiante intentará recordar por sí mismo lo estudiado, sin ayuda alguna del material original, esta técnica también se conoce como practice testing, ya que uno evalúa su conocimiento a través de intentar responder preguntas como si estuviera frente a un examen.
La evidencia a favor de esta técnica es extensa, Agarwal y otros (2008), examinaron el active recall a través de pruebas con libro abierto o cerrado, los 2 tipos de pruebas demostraron ser más eficaces que simple reestudio.
Schmidmaier et al (2011), muestra que el active recall es más eficiente que el restudying (relectura) en el corto plazo, mientras que después de 6 meses (largo plazo) no hay diferencias significativas. Sin embargo, otro estudio (Larsen et al. 2009) muestra que en un lapso de 6 meses el retesteo genera mayor desempeño que el simple reestudio. Y en la revisión de Roediger y Butler 2011 (una revisión es uno de los tipos de evidencia más fuertes), se muestra que el active recall mejora la retención en el largo plazo.
Esta técnica también fue probada en el aula y se mostró exitosa frente al tiempo de lectura adicional (McDaniel et al. 2007). No por nada el segundo capítulo del libro sobre técnicas de estudio basadas en evidencia de Brown, Roediger y McDaniel 2014 se llama “To learn, retrieve”, en el mismo se explica en términos no técnicos por qué funciona esta técnica.
Golding Wasarhaley y Fletcher (2012) encuentran que el uso de flashcards (una forma de active recall) está asociado con puntajes más altos en los exámenes de Psicología, del mismo modo Gurung (2005) reporta evidencia (a través de una encuesta) de una relación positiva sobre el efecto de esta técnica en los resultados de los exámenes que toman, por otro lado no encuentra relación significativa entre otras técnicas como reescribir las notas tomadas o revisar información resaltada en el texto y el puntaje obtenido en exámenes.
Repetición espaciada/práctica distribuida.
La repetición espaciada trata de exponerse al material con un intervalo de tiempo entre cada sesión de estudio. La literatura al respecto es abundante, empezando por un estudio antiguo, Bahrick (1979), muestra al dividir en grupos a diferentes sujetos, aquellos que se encuentran en el grupo con mayor espaciado entre las sesiones de estudio (30 días) tienen el mejor desempeño a largo plazo. Cepeda et al. 2006 realiza un metaanálisis al respecto y encuentra evidencia robusta de un efecto de espaciar el estudio. Un metaanálisis relacionado con publicidad (Janiszewski et al. 2003) también muestra la existencia de mayor retención al espaciar la exposición a cierto contenido. Kornell (2009) afirma que existen cientos de experimentos que muestran la superioridad de espaciar las sesiones de estudio, y agrega 3 más a la lista utilizando flashcards. El resultado es coherente con lo anterior, espaciar las sesiones es más efectivo que no hacerlo.
En relación al tiempo de espaciado óptimo, Rohrer y Pashler (2007 p. 185) calculan que debería ser de un 10 a 30% del intervalo que existe antes del examen final, por otro lado Cepeda et al. (2008) presentan un estudio con más de 1300 sujetos donde encuentran al igual que muchos otros estudios, la existencia de un beneficio al espaciar la práctica y calculan el espaciado óptimo entre 5 y 10%. Estos números se utilizan de la siguiente manera: si por ejemplo tengo un examen en 30 días, y el tiempo óptimo es del 10% entonces debo espaciar las sesiones de estudios a 3 días, ya que 30*(0,10)=3.
Conclusión
Los métodos revisados y una buena parte de los estudios citados para evaluarlos se basan en la review de Dunlosky et al. 2013, el siguiente cuadro es parte de sus conclusiones después de revisar cientos de estudios que evalúan la eficacia de los métodos de estudios.
Evaluando diferentes aspectos de cada método, como la capacidad de ser generalizado en diferentes contextos, la facilidad de implementación, la evidencia disponible, etc. Llegan a la conclusión que tanto la práctica distribuida (o práctica espaciada) y el active recall (o recuperación activa) tienen una utilidad alta.
Combinando los mejores métodos
En este artículo se resumió parte de la literatura científica relacionada con métodos de estudios, una pregunta que queda por hacerse es ¿Cómo combinar los mejores métodos?
Una posible respuesta es utilizar el método de flashcards para implementar la recuperación activa y al mismo tiempo espaciar las sesiones de estudio para incorporar la repetición espaciada. El método de flashcards consiste en tener tarjetas que de un lado tienen una pregunta como por ejemplo ¿Qué es un bien Giffen? o ¿En qué consiste el efecto green beard? mientras que en el otro lado tienen la respuesta. Existe una aplicación que facilita la creación de flashcards al mismo tiempo que implementa un algoritmo para el espaciado de las sesiones de estudio que tiene en cuenta la facilidad con la que recordamos ciertas flashcards. Ese programa se llama Anki (https://apps.ankiweb.net/) y tiene lo mejor de los dos mundos.
Implementar estas dos técnicas forma parte de las recomendaciones hechas en base a la evidencia disponible que hay sobre cada técnica de estudio (Ver por ejemplo Dunlosky et al. 2013). La combinación de estos dos métodos se sigue naturalmente de la mayor eficacia que tienen (Augustin 2014, Rawson y Dunlosky 2012, Smith y Firth 2018, p. 35) y una de las mayores ventajas es que no incluye utilizar métodos caros o muy complejos (Roediger y Pyc 2012).
Referencias
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